Участь студентства у Болонському процесі

В умовах зростаючих темпів науково-технічного прогресу жоден ВНЗ не в змозі надати студентові всього обсягу знань у тій чи іншій галузі науки.

В наш час знання швидко застарівають, тому важливо не просто отримати їх назавжди, а й навчитися самостійно оволодівати ними впродовж всього життя. Сучасний стан інформаційного забезпечення освіти зводить суть аудиторних занять до консультативно-оглядового означення проблем і аналізу можливих напрямів їх вирішення. Тому студент в навчальному процесі повинен виступати не як об’єкт викладацького впливу — пасивний споживач знань, а як активний рівноправний суб’єкт творчого процесу оволодіння необхідними йому знаннями, чітко уявляти вимоги, які висуватиме йому обрана професія. В цьому плані роль самостійної роботи важко переоцінити. Перші кроки у вказаному напрямі здійснені і у вітчизняній освітянській практиці, зокрема за рахунок скорочення аудиторної роботи в навчальних планах всіх спеціальностей введені достатньо великі обсяги самостійної роботи. Це можна було б розглядати як позитивний факт, проте, практика засвідчує, що така суттєва перебудова навчального процесу є передчасною, оскільки не вироблені механізми безперервного контролю ходу і результатів самостійної роботи. Скорочення аудиторного навантаження не компенсується для викладача навантаженням за рахунок консультацій, оскільки на керівництво самостійною роботою студентів відводиться мізерна кількість годин, в той час як саме ця форма роботи потребує найбільших зусиль.

Плідна самостійна робота неможлива без якісного навчально-методичного забезпечення. Останні роки характеризуються інтенсивним зростанням кількості навчальної літератури, тому студенти часто виявляються повністю дезорієнтованими, користуються підручниками сумнівної якості, а то і взагалі віддають перевагу Інтернет-сайтам.

Одночасно спостерігається тенденція до деіндивідуалізації освіти, зокрема соціологічної. Процес навчання дедалі більше формалізується, у викладачів залишається все менше часу для індивідуальної роботи зі студентами. Як наслідок, змінюється характер і суттєво знижується середній рівень вимог до них. Соціальна наука значно ускладнюється, кількість теорій, що пояснюють суспільство, зростає, їх концептуальний апарат стає набагато різноманітнішим. Пересічний студент, в кращому випадку, розбирається в одному-двох підходах, тим більше він не може представити конкуруючі парадигми у взаємозв’язку. На тлі розширення інформаційного простору за рахунок Інтернет, нових послуг провідних бібліотек, значного збільшення публікацій у перекладах тощо втрачається універсальність теоретичної підготовки. Крім того, сучасна соціальна наука передбачає широкий набір методів дослідження (статистичних, лінгвістичних, методів соціальної антропології тощо), якими більшість випускників володіють недостатньо, як і іноземними мовами, навичками науково-дослідної роботи тощо.

Традиційно, коли мова йде про дослідницьку роботу студентів, мається на увазі її наукова складова, підготовка випускників до наукової діяльності, хоча переважна їх більшість не стають у майбутньому професійними науковцями. Але організацію та проведення досліджень можна використати й для підготовки професіоналів-практиків, тим більше, що підготовка соціологів повинна органічно поєднувати набуття ними теоретичних і практичних знань та дослідницьких навичок. Наприклад, ті чи інші самостійно виконані студентами роботи не обов’язково повинні претендувати на статус наукових.

Дослідницька діяльність студентів може кваліфікуватися як навчально-дослідницька, тобто з точки зору структури вона може носити дослідницький характер, але її результат може не претендувати на науковість. Тут велике значення має вибір теми, яка передбачала би можливість виконувати роботу на основі оригінальної інформаційної бази.

Важливим, з нашої точки зору, є питання про співвідношення теоретичних і прикладних дисциплін у навчальних планах підготовки соціологів, додержання балансу між ними. І якщо з підготовкою магістрів ситуація більш-менш зрозуміла (акцент на теоретичному навчанні та залученні до науково-дослідної діяльності), то у формуванні навчальних планів для бакалаврів залишається багато питань. З одного боку, теоретичне знання є необхідним елементом підготовки висококваліфікованого фахівця, з іншого — соціологічна освіта повинна стати більш прикладною, практично орієнтованою.

Цього потребують глобальні тенденції трансформації університетської освіти, яка реагує на актуальні запити ринку праці. Бакалаврів потрібно готувати до практичної діяльності таким чином, щоб випускники відразу могли включитися в практичну діяльність. Від них вимагається не просто знання певних теоретичних побудов, але й вміння застосовувати отриману у виші підготовку до вирішення завдань, що постають перед конкретною організацією.

Слід зазначити, що дотепер ступінь бакалавра громадською думкою, в тому числі роботодавцями, сприймається як такий, що не відповідає закінченій вищий освіті. В кращому разі, випускників з дипломом бакалавра приймають на роботу з обов’язковою вимогою продовжити навчання з метою отримати диплом про більш високий рівень освіти, хоча, за українським законодавством, освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра визнається базовою вищою освітою. Можна звернутися й до закордонного досвіду оптимізації взаємовідносин сфери вищої освіти та ринку праці. В європейських країнах поширена практика, коли, отримавши диплом бакалавра, випускник певний час працює і лише після цього продовжує навчання за магістерською програмою, причому не обов’язково з того ж напряму або спеціальності, за якими навчався в бакалавраті. Внаслідок цього важливим завданням стає знаходження такого балансу між чисельністю студентів у бакалавраті та магістратурі, щоб він підтримував статус бакалаврів, які виходять на ринок праці. 

Одним із засобів забезпечення індивідуалізації навчального процесу є студентська мобільність 

Стимулювання такої мобільності вважається важливим напрямком впровадження Болонського процесу.

Але специфіка українських реалій полягає в тому, що студентська мобільність навіть всередині держави часто стримується економічними чинниками. Ті ж самі чинники стають на заваді й поширенню практики навчання українських громадян в європейських університетах, оскільки за кордоном має можливість навчатися дуже невелика кількість українських студентів. З іншого боку, притік до України студентів з європейських країн стримується мовними проблемами та умовами навчання та проживання, які значно відрізняються від європейських стандартів. Слід наголосити, що для розвитку повноцінної співпраці вітчизняні вищі навчальні заклади повинні не тільки залучатися до різних форм співробітництва з закордонними університетами, які деякою мірою вже стали традиційними, але й мати конвертовані навчальні програми. Скільки б не йшла мова про високий рівень вітчизняної освіти, що відповідає міжнародним стандартам, все це залишиться розмовами доти, доки українські ВНЗ не запропонують освітні програми, які були б привабливими не тільки для студентів з близького зарубіжжя. Для того, щоб навчання за цими програмами було доступне для міжнародного співтовариства, вони повинні викладатися на поширеній (перш за все англійській) іноземній мові. Без подолання мовного бар’єру претендувати на участь у міжнародному розподілі праці на ринку освітніх послуг неможливо, якою би високою не була якість запропонованих послуг. Важливо також, що подібна практика не тільки сприятиме залученню студентів, а й стане стимулом до професійного розвитку професорсько-викладацького складу, його активної участі в інтернаціоналізації освітнього простору.

З повагою ІЦ "KURSOVIKS"!